| dc.description.abstract | Minoritetsgutter på yrkesfag er den gruppen med høyest frafall i den norske skolen (Imdi, 2021; Steinkellner, 2017). I forlengelse illustrerer også nyere forskningsrapporter hvordan rasisme er utbredt i minoritetsungdommers skolehverdag (Unicef, 2022; Wasvik et al., 2017). Dette har dannet et bakteppe for denne masteroppgaven, som er en kvalitativ intervjustudie som utforsker minoritetsgutters sammensatte skoleerfaringer. Dette gjøres med utgangspunkt i den formulerte problemstillingen: Hvilke erfaringer har minoritetsgutter på yrkesfag med skolen og rasisme? Problemstillingen belyses gjennom semistrukturerte intervjuer med 15 minoritetsgutter fra yrkesfaglige linjer på Sørlandet; dette er gutter som enten går eller har gått på yrkesfaglige utdanningsprogram på videregående skole i regionen. Utvalget er bredt og utgjør en mangfoldig gruppe med ulike etnokulturelle og språklige egenskaper.
Formålet med masteroppgaven har vært å oppnå dypere innsikt i minoritetsguttenes mangesidige og komplekse skoleerfaringer, der også rasisme-erfaringer har vært av interesse å utforske. Av den grunn har jeg anvendt et bredt teoretisk rammeverk for å belyse minoritetsguttenes komplekse erfaringsbilde og situering i skolen, der Marianne Gullestads teori om den norske «likhetstankegangen» (2002) fungerer som en helhetlig innramming og gjennomgående teoriperspektiv. Gullestads (2002) likhetstankegang er videre supplert av Jortveits (2014, 2018) arbeid om «differensieringsstrategier» og mangfoldsinkludering, for å belyse guttenes ulike skoleerfaringer. Videre anvender jeg teoriperspektiver omkring lavere forventninger og mangelperspektiver (som mulig konsekvenser av likhetstankegangen), hvilket ses i lys av konseptualiseringen om «den idealtypiske eleven» (Chinga-Ramirez, 2015, s. 222ff; Gillborn, 1990; Youdell, 2003, 2006). I forlengelse anvendes diverse rasismeteoretiske perspektiver for å kunne belyse guttenes ulike rasisme-erfaringer. Her vil begreper som rasialisering, hverdagsrasisme og mikroaggresjoner bidra til å plassere erfaringene i en større rasismeteoretisk fortolkningsramme, noe som også aktualiserer mer overindividuelle rasismeperspektiver som «fargeblindhet» (Bonilla-Silva, 2021). Analysen er inndelt i tre hovedkategorier. Den første kategorien tar for seg erfaringer med skolens undervisningspraksis og organisering, den andre kategorien tematiserer forventninger, og den siste kategorien belyser guttenes ulike rasisme-erfaringer i skolen og håndteringen av dem.
Funnene illustrerer mangefasetterte og komplekse erfaringsverdener. Det store flertallet av guttene vitner om høy faglig og sosial trivsel, og tegner et totalbilde av hovedsakelig gode erfaringer opp gjennom skolegangen. Majoriteten vitner om primært positive erfaringer med medelever og hva som omtales som flinke og snille lærere. Likevel er det samtidig flere negative erfaringer og utfordringer å finne hos mange. Et hovedfunn er at flere erfarer en ensrettet, likhetsbasert undervisningspraksis og -organisering som ikke alltid klarer å tilpasse nok for å tilstrekkelig ivareta elevmangfoldet. Derfor vil det i lys av norskspråklig og kulturelle utfordringer for noen, iblant føles vanskeliggjørende og andregjørende i en pedagogisk praksis som erfares å være lagt opp etter en ‘norsk’ majoritetskulturell skoleelev. I forlengelse føler noen på en dumhetsfølelse eller redsel for å fremstå dum i forhold til de ‘norske’ medelevene sine. Dessuten indikerer også erfaringene mangelperspektiver framfor ressursperspektiver omkring flerkulturalitet og flerspråklighet i skoleløpet. Flere av guttene er ambivalente til sin egen flerspråklighet, da de anser det som en subjektiv ressurs, men som derimot ikke har noe positiv verdi i skolesammenheng. I tillegg til at flere anser egen flerspråklighet som verdiløs, erfarer enkelte det attpåtil som vanskeliggjørende og utfordrende. Dette kan videre ses i sammenheng med erfarte forventninger: En likhetsbasert, ensrettet (og for enkelte en ofte monokulturell og monospråklig) pedagogikk erfares for noen å føre til en blindhet for flerkulturelle læringsbehov og -utfordringer, der noen derfor kjenner på å ikke ha like muligheter i lys av ‘like’ (for høye) forventinger. Erfaringene synliggjør også lavere forventninger fra voksne i skolen, som også koples til et ufortjent bråkmaker-stempel.
Et annet hovedfunn er utbredte erfaringer med rasisme, der flere viser til erfart rasisme fra både lærere og medelever. Erfaringene spenner fra mer eksplisitte, «klassiske» rasismeopplevelser, til subtile og implisitte former for mikroaggresjoner og hverdagsrasisme. Denne rasismen blir i sin tur ofte uskyldiggjort i lys av uintendert tulling, samt at et flertall erfarer at rasismen blir bagatellisert og ikke tatt seriøst i skolen. Denne erfarte blindheten ovenfor rasisme gjør at flere derfor aldri sier i fra om det, da de opplever at det ikke nytter. I forlengelse er også rasisme lite tematisert faglig i skolen. Det totale erfaringsbildet kan belyses av den særnorske likhetstankegangen som et fargeblindt og diskursivt idérammeverk: Som et forestilt likhetsbasert og etnonasjonalt fellesskap basert på ‘oss – (majoritets)norske’ som virker i samfunn og skole, blir likeverdighet ensbetydende med likhet (Gullestad, 2002; Seeberg, 2003). Dette kan bidra til andregjøring fra skolens sosiale og faglige fellesskap. Fare for rasialiseringsprosesser og gruppeskaping mellom ‘oss - utlendingene’ og ‘de - norske’ blir synliggjort på ulike vis gjennom pedagogisk praksis, lave forventninger og rasismeerfaringer, og indikeres også ved at nærmest alle informantene diskursivt distanserer seg fra ‘norskhet’. I tillegg til skylapper for mangfold i skolen, kan likhetslogikken skape skylapper for rasisme. | |
